Skolēni kā sacīkšu zirgi un pedagogu kļūdas: ko atklāj skolu akreditācijās? 33
Ilze Kuzmina, “Skola & Ģimene”, AS “Latvijas Mediji”
Konsultanti:
Eksperts skolu akreditācijās, akreditācijas komisiju priekšsēdētājs, Liepājas Raiņa 6. vidusskolas direktors Kārlis Strautiņš
Eksperts skolu akreditācijās un akreditācijas komisiju priekšsēdētājs, Ulbrokas vidusskolas direktors Normunds Balabka
Izglītības kvalitātes valsts dienesta Kvalitātes novērtēšanas departamenta direktors Rolands Ozols
Šis ir pirmais gads, kad saskaņā ar izmaiņām Izglītības likumā Izglītības kvalitātes valsts dienests (IKVD) publicē ziņojumu par izglītības kvalitāti. Pirmais ziņojums lielākoties būvēts uz skolu akreditācijas rezultātiem pēdējos divos mācību gados. Ko atklāj skolu akreditācija un vai sabiedrībai, tostarp skolēnu un potenciālo skolēnu vecākiem, būtu vairāk jāzina par katras skolas “virtuvi” – par to šajā rakstā.
Pētot akreditācijas ziņojumu publiskojamās daļas, var nākties vilties.
Nesen bija kārtējā akreditācija skolai, kurā mācās mana meita. Vēlējos uzzināt, kāds uz to bijis “skatiens no malas”. Taču IKVD tīmekļa vietnē publicētais atklāja vien to, ka, piemēram, mācīšana un mācīšanās skolā notiek labi, bet skolas mikroklimats ir ļoti labs.
Kādi fakti likuši ekspertiem tā secināt, no publicētā nav skaidrs. Apgalvots, ka vecākiem ir liela ietekme uz skolā notiekošo, piemēram, viņi kontrolējot pusdienu kvalitāti. Pagaršojuši gan ir, taču arī izteikuši pretenzijas par ēdiena kvalitāti, bet garšīgāks tas nav kļuvis.
Savukārt par to, kādi ir izglītojamo sasniegumi, ziņojuma publiskojamajā daļā vispār nav informācijas.
Līdzīgi tas ir par citām skolām. Kaut ir arī izglītības iestādes, kā Cēsu 2. pamatskola vai Viesītes vidusskola, kas savās tīmekļa vietnēs pašas drosmīgi publisko pilnu akreditācijas ziņojumu.
Kā stāsta skolu akreditētāja – IKVD – Kvalitātes novērtēšanas departamenta direktors Rolands Ozols, jau šajā gadā publiskotajai informācijai par akreditētajām skolām bija jātop plašākai. To paredz pērn pieņemtie Ministru kabineta noteikumi.
Piemēram, tagad jānorāda arī ieteikumi izglītības vadītāja darba uzlabošanai. Salīdzinot “vecos” un “jaunos” akreditācijas ziņojumus, gan redzams, ka būtisku izmaiņu nav: ieteikumi, kas domāti skolas direktoram, ir ļoti līdzīgi tiem, kas iepriekš bija adresēti skolai kā tādai.
Kāda ir skolu attieksme pret to, ka akreditācijas ziņojumu publiskā daļa mainīta? Eksperts, akreditācijas komisiju priekšsēdētājs, Liepājas Raiņa 6. vidusskolas direktors Kārlis Strautiņš atklāj, ka attieksme nav viennozīmīga.
Daļa skolu vadītāju uzskata, ka ziņojuma saturs nebūtu jāatklāj sabiedrībai, jo, pat ja saņemts vērtējums “Labi”, skolēni var aizplūst uz citām skolām, jo, pēc vecāku domām, labai skolai jāatbilst vērtējumam “Ļoti labi”.
“No otras puses, mans kā izglītības iestādes vadītāja uzdevums ir apmierināt sabiedrības vajadzības pēc kvalitatīvas izglītības, tas nozīmē, ka tai ir tiesības zināt, kādu skolu izvēlēties, kādas ir tās stiprās puses un kāds atbalsts tai nepieciešams,” atzīst K. Strautiņš.
“Skola ir publiska iestāde, tāpēc manā skatījumā skolā nevar būt lietas, kas nav publiskojamas. Ja skolai ir kaut kas slēpjams no kolēģiem, no sabiedrības, tad ar ko tā nodarbojas?” jautā eksperts un akreditācijas komisiju priekšsēdētājs, Ulbrokas vidusskolas direktors Normunds Balabka.
“Līdz šim nepubliskojamā daļa bija, piemēram, skolas vadības darba izvērtējums un stratēģiskais redzējums. Kāpēc tas jāslēpj?”
Novērots, ka skolas dažkārt nevēlas dalīties arī ar labās prakses piemēriem.
N. Balabka stāsta, ka kādā no akreditējamām skolām direktors ļoti negribīgi atklājis, kā tiek organizēts metodiskais darbs. Kad N. Balabka tomēr ticis pie šīs informācijas, sapratis, ka tas tiešām ir lieliski izdarīts, un pēc sarunas ar šo direktoru viņam pašam tapuši skaidrāki jautājumi, ko agrāk bija uzdevis sev kā direktoram.
“Tikai tad, kad skolas dalīsies ar savu pieredzi, valstī veidosies vienota izglītības sistēma un mēs varēsim augt,” ir pārliecināts N. Balabka.
Turklāt pašapmierinātas skolas, kas nemācās no citiem un nav arī gatavas zināšanās ar citiem dalīties, ar laiku apstājas attīstībā.
Eksāmens skolām
R. Ozols salīdzina: akreditācija ir kā centralizētais eksāmens, tikai nevis skolēniem, bet pašām skolām.
Līdzīgu salīdzinājumu pauž K. Strautiņš, tikai atšķirībā no eksāmena akreditācijā skolas saņem arī ieteikumus, tātad iespēju uzlabot savu darbu.
Šā gada grozījumi Izglītības likumā definējuši, kas ir izglītības kvalitāte: tā ietver izglītības procesu, saturu, vidi un pārvaldību, kas ikvienam nodrošina iekļaujošu izglītību un iespēju sasniegt augstvērtīgus rezultātus atbilstoši sabiedrības izvirzītajiem un valsts noteiktajiem mērķiem. Līdz ar to nu gan skolām, gan arī sabiedrībai jāapzinās, ka par skolas darba kvalitāti liecina ne tikai skolēnu sasniegumi mācību olimpiādēs un absolventu rezultāti centralizētajos eksāmenos.
Liela loma direktoram
Skaidrojot plašāk, kas tad veido skolas kvalitāti, R. Ozols kā pirmo nozīmīgāko faktoru min izglītības iestādes vadītāja profesionalitāti. “Nav nozīmes, vai tā ir lauku skola vai pilsētas skola, vai liela skola vai maza skola, – ja ir profesionāls vadītājs, šī iestāde sasniegs vairāk nekā tās, kam šāda augsta līmeņa vadītāja nav.”
Piemēram, attālinātās mācības labāk organizēja tās skolas, kurās ir laba pārvaldība. Tās pašas operatīvi atrada risinājumus, kamēr citas gaidīja risinājumus no ārpuses.
Otrs nozīmīgākais faktors ir pieejamais finansējums, kas ļoti lielā mērā ietekmē to, cik kvalitatīvi skola var strādāt: “Skaidri var redzēt, ka turīgākās pašvaldības palīdz atrast savām skolām dažādus risinājumus, piemēram, attālināto mācību laikā. Tās arī piešķir papildu finansējumu pedagogu atalgojumam, tādējādi panākot, ka šajās skolās pat veidojas konkurence uz pedagogu amata vietām. Tāpat šajās pašvaldībās skolām ir labāks materiāltehniskais nodrošinājums.”
R. Ozola teiktais ir kārtējais apliecinājums, ka skolas Latvijā noslāņojas!
Viņš gan piebilst: “Ja skolā nav laba vadītāja, tur nekas labs nesanāks, lai cik daudz naudas pašvaldība ieguldītu. Tāpēc nevar apgalvot, ka galvenā atslēga ir nauda.”
Trešais svarīgais faktors ir skolas spēja sadarboties ar vecākiem. R. Ozola ieskatā šai sadarbībai jāsākas jau brīdī, kad vecāki atnākuši rakstīt iesniegumu par bērna uzņemšanu skolā. Tad jāizskaidro, ko nozīmē mācīties, kā notiks mācības un kādi noteikumi abām pusēm būs jāievēro. Pretējā gadījumā realitāte izglītības iestādē var neatbilst vecāku gaidām un var sākties konflikti: vecāki visu laiku sūdzēsies, kas skolā nav, bet skola centīsies aizstāvēties, ka tas nemaz nav jānodrošina.
Secināts, ka kopumā vecāku gaidas par to, ko skola dos viņu bērnam, ir pārāk augstas, kamēr vecāku pašu gatavība iesaistīties bērna izglītošanas procesā – pārāk zema.
Novērots arī, ka bērni sasniedz vairāk, ja viņu vecāki pastiprināti iesaistās izglītības procesā un interesējas par bērna mācību sasniegumiem. Savukārt skola kā tāda var sasniegt vairāk, ja iesaista šādus vecākus pārvaldības procesos.
Ceturtais būtiskais faktors skolas kvalitātei ir atbalsta personāla pieejamība, kas, kā atzīst R. Ozols, daudzām skolām ir liels izaicinājums, jo sevišķi, ja ir mazs skolēnu skaits, kas liedz piesaistīt atbalsta personālu uz pilnu slodzi.
Ir gan pašvaldības, kas problēmu risina, piemēram, pērkot psihologa pakalpojumus kā ārpakalpojumu. “Ja iestādē ir atbalsta personāls, problēmjautājumus izdodas risināt krietni vienkāršāk,” teic IKVD pārstāvis.
Kursus noklausījāmies, maucam tālāk?
Nozīmīgs faktors ir arī metodiskais darbs un pedagogu izglītošana kursos. N. Balabka secinājis, ka skolām kopumā ir problēmas ar metodisko darbu. No visām, kur viņš bijis kā eksperts, tikai vienai skolai šajā ziņā viss bijis kārtībā. “Tā ir problēma, jo metodiskais darbs ir ikvienas skolas pamatu pamats. Ja tā nebūs, arī visa pārējā sistēma nestrādās, kā nākas,” tā N. Balabka, piebilstot, ka par metodisko darbu, piemēram, mācību metodēm, skolām daudz licis domāt projekts “Skola2030” un jaunā satura ieviešana, tomēr ar to vien nepietiek.
Neviens eksperts no malas metodiskā darba plānu nevar izveidot, to var paveikt tikai pati skola, ņemot vērā visas nianses, piemēram, pedagogu noslodzi un izglītību.
Iepriekš akreditāciju laikā arī nācies dzirdēt, ka skolas nepiekrīt “Skola2030” prasībām. Tagad šādas pretenzijas vairs neizskan, kas liek domāt, ka skolas sapratušas: pārmaiņas ir neizbēgamas. Tomēr daļā skolu joprojām apgalvo, ka sen jau strādā saskaņā ar jaunajām metodēm, kaut ekspertu novērojumi par to neliecina. “Tā faktiski tiek būvēta siena pret iespējamām pārmaiņām,” teic N. Balabka.
IKVD jēdzienu “metodiskais darbs” rosina definēt Izglītības likumā, lai skolām būtu vienota izpratne, ko tas nozīmē, un nebūtu pārāk atšķirīgas interpretācijas.
Tas, ka pedagogi bijuši kursos, ne vienmēr nozīmē to, ka skolas darbs uzlabosies.
Ir gadījies, ka eksperti ieteikumos skolai raksta, ka pedagogiem būtu jāapmeklē tādi vai citādi kursi, bet skolas vadība paziņo, ka pedagogi šādos kursos jau nesen bijuši. “Tad acīmredzot iestādes vadītājs neprot vadīt pārmaiņu procesus un kursos iegūtās zināšanas netiek izmantotas darbā. Kursus noklausījāmies, bet maucam tāpat kā iepriekš. Tad jāmācās vēlreiz, lai saprastu, kas realitātē jāmaina,” skaidro R. Ozols, piebilstot, ka, protams, var arī gadīties, ka skolotāji apmeklējuši nekvalitatīvus kursus.
“Jautājums arī, vai skolotājs apmeklējis tieši tādus kursus, kādi viņam vajadzīgi. Ja ne, tad laiks ir izniekots,” saka N. Balabka. Bieži skolotāji pēc kursiem atzīst, ka neko tajos nav ieguvuši. Tas liecina, ka kursi izvēlēti nepareizi. Arī tā ir skolas vadības atbildība: saskatīt, tieši kādas prasmes pedagogam jāpilnveido, ieteikt kursus un pēc tam arī novērtēt mācību efektu. Gadoties skolas, kuras pat tad, kad eksperti šo visu izskaidro, tāpat nesaprot, kur problēma.
Kursiem vajadzētu būt noderīgiem ne tikai tiem pedagogiem, kas tos apmeklējuši, bet arī citiem. Tāpēc pēc kursu apmeklēšanas būtu jāstāsta kolēģiem par iegūto pieredzi, bet arī tas ne visur notiek.
Pamanīts arī, ka skolās bieži vien nav noorganizēta sistēma, kādā pedagogi dodas vērot savu kolēģu stundas. Līdz ar to viņiem nav iespēju mācīties citam no cita, kā arī palīdzēt kolēģiem uzlabot darbu.
Nav spēka mainīties
Vēl viens akmentiņš direktoru dārziņā ir, ka skolās nereti trūkst plāna, kas jādara un kādi mērķi jāsasniedz.
“Gadās, ka direktoram jautāju, kādi plāni, ko gribat mainīt, bet atbilde ir: “Viss ir labi, mums galvenais ir noturēties.” Ja ir tāda attieksme, attīstības nebūs,” stāsta K. Strautiņš. Savukārt, ja skola izvēlējusies veiksmīgu attīstības scenāriju, nospraudusi ambiciozus mērķus, tā var attīstīties pat mazapdzīvotā teritorijā. Jo vecāki būs gatavi vest savus bērnus uz labu skolu arī no tālākām vietām.
Direktoriem trūkst arī attīstības, iešanas līdzi laikam: aptuveni trešdaļai skolu vadītāju izpratne par vadības procesiem, R. Ozola vērtējumā, “palikusi 2000. gada līmenī”. Pat paši atzīst, ka nespēj plānot darbu un kontrolēt mērķu izpildi. “Parasti tā arī ir: šie konkrētie vadītāji to tiešām nespēj. Tad nav cita ceļa, kā vien viņus mainīt,” skarbs ir R. Ozols.
Lai uzlabotu skolu vadītāju darbu, iecerēta sertifikācija, kas plānota ik pēc sešiem gadiem. Sertifikācija ļautu saprast, ko “viņš zina par aktualitātēm pedagoģijā, pārvaldībā, izglītības vadībā”. Ja kādas zināšanas būs nepietiekamas, tās būs jāpilnveido. Taču, ja nākamajā kvalitātes novērtēšanā atklāsies, ka uzlabojumu nav, no amata jāatvadās.
Patlaban gadoties, ka skolu dibinātāja (parasti pašvaldības) pārstāvis akreditācijas ekspertiem lūdzot palīdzēt par kaut ko vienoties ar direktoru vai pat atrast iemeslu direktora atlaišanai, ko akreditētāji nevar darīt, jo tas neatbilst procedūrai. Taču ir arī pašvaldības, kas darbojas ciešā sazobē ar skolu vadību; tur šādu situāciju, protams, nav.
Taču pārmaiņas skolās parasti netiek ieviestas ne jau tāpēc, ka direktors būtu slinks vai pašapmierināts. Mazās skolās direktors bieži ir arī saimniecības vadītājs un lietvedis, viņam gluži vienkārši nav laika un spēka domāt par vīziju. Skolas darbojas pašplūsmā, pēc inerces.
Tas ir vēl viens apliecinājums, ka skolu tīkla reforma jāturpina. Tiesa, IKVD iesaka nesamazināt izglītības ieguves vietu skaitu. Tas nozīmē, ka mazās skolas varētu kļūt par lielo skolu filiālēm.
Atrast vidusceļu starp panākumiem un komfortu
N. Balabka piebilst: tieši tas, vai skolas darbā ir sistēma, nevis viss atstāts pašplūsmā, ir tas, kam viņš visvairāk pievērš uzmanību, ierodoties novērtēt skolu. “Svarīgi, lai nevis katrs vienkārši pildītu savus darba pienākumus, bet izprastu arī savu vietu un lomu kopīgā sistēmā, lai būtu kolektīvs un saliedēts darbs. Ja darbs organizēts kā sistēma, tad process, visticamāk, ir gana labs un skolas priekšgalā ir direktors, kas visu redz stratēģiski.”
Salīdzinot skolu ar uzņēmumu, N. Balabka norāda, ka uzņēmums bez attīstības mērķiem zaudēs klientus un bankrotēs.
Skolai tas parasti nedraud (izņēmums ir skolas, kuru tuvumā ir citas izglītības iestādes, uz kurām skolēni var pāriet), jo tās finansē valsts, tomēr bez attīstības nebūs kvalitātes un resursi tiks izmantoti neefektīvi.
Līdzīga pieeja ir K. Strautiņam, kurš arī akreditācijā lielāko uzmanību pievērš skolu vīzijai, sistēmiskai pieejai un virzībai uz rezultatīviem mērķiem, kā arī tam, vai visi šos mērķus zina: “Ja mērķus nezina, pastāv iespēja, ka katrs dosies savā virzienā. Ja nav izmērāma mērķa, nav iespējams veidot sistēmu, kur procesi tiek plānoti, organizēti, pārraudzīti un pilnveidoti, kas ir mūsdienīgas iestādes vadības pamats.”
K. Strautiņš arī mēdzot pedagogiem vaicāt, kāds ir viņu darba mērķis. Pedagogi dažkārt atbild: “Laimīgs skolēns.” Tā nav pareizā atbilde, jo, lai kaut ko iemācītos, jāizkāpj no komforta zonas. Skolēnu snieguma starptautiskajos vērtējumos Singapūras skolēni ir vieni no vadošajiem, taču viņi arī visbiežāk atzīstas, ka ir nelaimīgi. Laba skola mācēs atrast vidusceļu starp sasniegumiem mācībās un skolēnu labsajūtu. Sasniedzot izaicinošus mērķus, smadzenēs izdalās laimes hormons, kas veicina motivācijas veidošanos. Tāpēc jāuzstāda izaicinoši un vienlaikus sasniedzami mērķi.
Tāpat būtiski, lai skola analizētu datus, piemēram, par skolēnu sniegumu, un skolas izaugsmes plānus balstītu uz šiem datiem. Tas nenozīmē tikai ieskatu e-klasē, bet analīzi, piemēram, par to, kā mainījies skolēnu ar augstiem sasniegumiem skaits. Arī IKVD pamanījis: tikai 30 procenti skolu secinājumus, kas gūti izglītojamo sasniegumu analīzē, izmanto, lai uzlabotu mācību procesu.
Arvien vairāk pedagoģisko kļūdu
Akreditāciju laikā bieži novēro problēmas skolu nodrošinājumā ar pedagogiem. Nav runa tikai par neaizpildītām vakancēm: gadās, ka pedagogs gan ir, taču viņam nav atbilstošas izglītības. “Piemēram, ja pedagogu trūkuma dēļ darbā ir pieņemts cilvēks ar augstāko, bet ne pedagoģisko izglītību, viņam vajag mentoru, taču ne vienmēr tāds tiek nodrošināts,” skaidro R. Ozols.
Šādiem skolotājiem jāmācās, lai apgūtu pedagoģiskās zināšanas, bet to var nedarīt uzreiz: jāsāk mācīties gada laikā pēc darba uzsākšanas skolā.
IKVD atklāj, ka akreditācijās novērotais liecina, ka pieaug didaktisku, metodisku un satura kļūdu daudzums stundās. Jo sevišķi bieži tās pamanītas stundās, ko vada skolotāji, kas nepieciešamās prasmes apguvuši 72 stundu kursos vai īsā studiju programmā ieguvuši tiesības mācīt vēl vienu priekšmetu.
N. Balabka gan uzskata, ka izglītībai nav tik lielas nozīmes, cik tam, vai skolotājam ir tās rakstura īpašības, kas nepieciešamas pedagoģiskajam darbam. Ja cilvēks piedzimis kā pedagogs, viņam pietiks ar 72 stundu kursiem. Piemēram, ir skolotāji, kuriem kursos vai studijās jāiemācās, ka jāsniedz atgriezeniskā saite un kā tas jādara, bet ir pedagogi, kuri to saprot paši, bez īpašas mācīšanās.
K. Strautiņš toties atgādina, ka šis ir veids, kā risināt samilzušo pedagogu trūkuma problēmu.
Eksperts saticis, piemēram, bioloģijas skolotāju, kurš papildus apguvis fiziku, taču stundās redzētais nepārliecina par profesionālu pedagoga sniegumu un satura zināšanām. Tā notiek, jo tik īsā laikā apgūt specifiskas satura zināšanas nav iespējams.
Turklāt ir novērojama būtiska atšķirība pedagoga sniegumā, kad tas ir viņa “sirds priekšmets” un skolotājs ar to “elpo”, un tad, ja šo priekšmetu māca tikai tāpēc, ka trūkst pedagogu.
Savukārt vidusskolas posmā gan, piemēram, padziļināto kursu pasniegšanā vērts piesaistīt dažādu nozaru ekspertus, kam, lai arī nav dziļu pedagoģisko zināšanu, ir liela kompetence kādā jomā.
Skolēni – sacīkšu zirgi?
K. Strautiņš kā vēl vienu no trūkumiem min to, ka mācību process lielā daļā skolu joprojām ir pedagogcentrēts, kur skolotājs ir galvenais zināšanu “devējs”, un pāreja uz bērncentrētu izglītību rit ļoti lēni. Arī IKVD secinājis, ka pat vairāk nekā 80 procentos gadījumu izglītības process ir pedagogcentrēts.
Trūkst arī mācību procesa diferenciācijas, tātad pielāgošanas katram bērnam.
N. Balabka atceras akreditāciju kādā prestižā skolā, kur patiesībā aktīvs mācību darbs notiek tikai ar spēcīgākajiem skolēniem, kuri turklāt “uz olimpiādēm un konkursiem tiek trenēti kā sacīkšu zirgi”, taču pret citiem skolēniem ir vienaldzīga attieksme, jo “viņi nenes skolai slavu”. “Izrādījās, ka aiz slavas slēpjas diezgan nehumānas lietas,” atklāj N. Balabka.
Nākamā gada beigās varētu būt gatava jauna, elektroniska risku identificēšanas sistēma. Tad no skolu akreditācijas līdzšinējā formā ik pēc sešiem gadiem varētu atteikties un pastiprināti pievērsties tikai tām skolām, kuru darbībā saskatīti kādi riski, ar kuru novēršanu skolas direktors ilgākā laika posmā netiek galā. Šādās skolās tad eksperti pavadītu nedēļu vai pat divas, vairāk iedziļinoties skolas darbībā, lai saprastu, kāpēc parādās šādi riski.
Kas vērtē skolu darbu?
Akreditācijas komisijās darbojas gan IKVD darbinieki, gan ārējie eksperti, kas bieži paši ir skolu direktori.
Ekspertu amatiem vispārējā izglītībā piesakās, kad IKVD publiski izsludina ekspertu atlasi.
Ekspertiem jāatbilst virknei prasību. Pirms akreditācijas uzsākšanas eksperti tiek apmācīti.
2020./2021. mācību gadā akreditācijasnotikušas 159 vispārējās izglītības iestādēs
Skolu akreditācijas mērķi
1. Pārbaudīt skolu darbības atbilstību normatīvo aktu prasībām
2. Veikt skolu kvalitātes novērtēšanu pēc vienotiem principiem
3. Monitorēt izglītības kvalitāti, iegūstot datus, kas citā veidā nav iegūstami, un laikus identificējot riskus, kas šo kvalitāti apdraud
Kādas skolu stiprās puses pamanījuši eksperti?
Daži piemēri:
Izglītības iestādei novadā ir nozīmīga loma bērnu kultūraudzināšanā, uzvedības korekcijā, garīgās pasaules bagātināšanā un brīvā laika jēgpilnā pavadīšanā (par Biķernieku pamatskolu).
Izglītības iestādei piederošais velosipēdu parks nodrošina iespēju daudzveidot sporta stundu saturu, kā arī dod iespēju klases kolektīvam doties kopīgos izglītojošos braucienos un pārgājienos (par Ērģemes pamatskolu).
Izglītības iestādei ir izveidota ļoti laba sadarbība ar uzņēmumiem, kas dod iespēju dažādot mācību un ārpus mācību procesu, pēc nepieciešamības piesaistot uzņēmumu pārstāvjus mācību un audzināšanas darba ietvaros (par Liepājas Valsts 1. ģimnāziju).
Kādus ieteikumus skolām akreditācijas ziņojumos sniedz eksperti?
Daži piemēri:
Īstenot integrētu izglītības procesu (mācības un audzināšana), tajā skaitā:
1. Izvērtēt ārpusstundu pasākumu efektivitāti, pakāpeniski mazinot to apjomu, palielināt ikdienas mācību stundu īpatsvaru kopīgā audzināšanas darbā.
2. Palielināt izglītojamo pilsoniskās līdzdalības prasmes un iesaisti skolēnu pašpārvaldes darbā, izmantojot aktīvo pilsoniskuma pieeju un mazinot ārpusstundu pasākumu organizēšanu kā noteicošo darbības veidu.
3. Plānot un iekļaut mācību stundās audzināšanas darba uzdevumus, iestādes vērtības (par Aizkraukles novada vidusskolu).
Izglītības iestādes vadībai veikt 30 procentiem pedagogu mācību stundu vērošanu ne retāk kā reizi semestrī, lai iegūtu datus par nepieciešamo pārmaiņu ieviešanu. Informāciju par paveikto un iegūtos datus iekļaut ikgadējā izglītības iestādes pašnovērtējuma ziņojumā attiecīgajās jomās (par Ērģemes pamatskolu).
Līdz 2020./2021. m.g. beigām veikt padziļinātu, saturisku valsts pārbaudes darbu datu analīzi visos izglītības posmos (3., 6., 9., 12. kl.), izmantojot valsts pārbaudes darbu rezultātus kā vienu no indikatoriem, lai izvērtētu mācīšanas un mācīšanās kvalitāti un izvirzītu mērķus, nepieciešamos risinājumus turpmākajam darbam (par Mērsraga vidusskolu).
Kā vērtē skolas kvalitāti?
No šā gada izglītības kvalitātes vērtēšana notiek, izmantojot četras jomas un divpadsmit kritērijus:
izglītības iestādes un izglītības programmas akreditācijā:
1. joma “Atbilstība mērķiem”, kvalitātes kritēriji “Kompetences un sasniegumi”, “Izglītības turpināšana un nodarbinātība” un “Vienlīdzība un iekļaušana”;
2. joma “Kvalitatīvas mācības”, kvalitātes kritēriji “Mācīšana un mācīšanās”, “Pedagogu profesionālā kapacitāte” un “Izglītības programmu īstenošana”;
3. joma “Iekļaujoša vide” un tās kvalitātes kritēriji “Pieejamība”, “Drošība un psiholoģiskā labsajūta” un “Infrastruktūra un resursi”;
izglītības iestādes vadītāja profesionālās darbības novērtēšanā viena joma – “Laba pārvaldība”, kvalitātes kritēriji “Administratīvā efektivitāte”, “Vadības profesionālā darbība” un “Atbalsts un sadarbība”;
gadījumos, kad izglītības iestāde uzsāks īstenot jaunu izglītības programmu, to atbilstība un kvalitāte tiks izvērtēta, izmantojot četrus kritērijus – “Mācīšana un mācīšanās”, “Pedagogu profesionālā kapacitāte”, “Izglītības programmu īstenošana” un “Infrastruktūra un resursi”.
