Skolotājs: Pagājušajā gadsimtā Latvijā matemātiku mācīja labāk 19
Ilze Kuzmina, “Skola & Ģimene”, AS “Latvijas Mediji”
Caur banku uz darbu skolā, un caur banku uz mācību materiālu gatavošanu: tā īsumā var raksturot līdzšinējo Kristapa Svīķa karjeru. Viņš bijis matemātikas un ekonomikas skolotājs Mazsalacas vidusskolā programmas “Iespējamā misija” ietvaros, strādājis kā ekonomists Latvijas Bankā, kad cita starpā pētīja arī dažādas izglītības problēmas, bet tagad ir matemātikas produktu attīstības vadītājs izglītības uzņēmumā “Lielvārds”.
Kristapa ieraksti sociālajos tīklos liecina, ka viņa interešu lokā joprojām ir ne tikai matemātikas mācīšana, bet izglītības nozare kā tāda. Kas uzlabojams Latvijas skolās un kādas ir mūsu izglītības sistēmas stiprās puses, par to šajā sarunā.
Kāda, jūsuprāt, ir lielākā Latvijas izglītības sistēmas problēma?
Nav tādas vienas problēmas, kuru atrisinot pazustu visas likstas, kas ir Latvijas izglītībā. Izglītības sistēma ir ārkārtīgi kompleksa, tāpēc bieži vien nav tā, ka ir tikai viena problēma. Izglītības sistēmu var salīdzināt ar automašīnu. Ja žigulim uzlikšu bentlija stūri, tas žiguli par bentliju nepadarīs. Pat ja ielikšu žigulī ļoti spēcīgu dzinēju, tas neko daudz nelīdzēs, jo citas detaļas jau tāpat būs žiguļa detaļas.
Ja runājam par problēmām matemātikas mācīšanā, tad, manuprāt, nepieciešams sagatavot sākumskolas skolotājus tieši matemātikas un citu STEM priekšmetu mācīšanai, lai mūsdienu skolotāji spētu mācīt tādā pašā līmenī, kā tas bija iepriekšējā gadsimta otrajā pusē. Svarīgi arī, lai sākumskolas skolotāji zinātu, kā un kas tiek mācīts matemātikā vismaz līdz 9. klasei, – viņiem ir jāzina, kā sākumskolā iemācītās idejas turpinās, un jāspēj mācīt tā, lai sākumskolā iegūtās prasmes būtu izmantojamas, piemēram, mācoties algebru.
Taču centrālā problēma, manuprāt, ir grūtības radīt skolās darba vidi, kas būtu ilgtermiņā pievilcīga zinošiem speciālistiem – gan topošajiem, gan esošajiem. Tāpēc ir ļoti maz, piemēram, STEM jomas jauno skolotāju, kas ik gadu ienāk skolās vai iestājas attiecīgajās pedagoģijas programmās. Un pat tie, kas atnāk strādāt uz skolām, reti tajās paliek ilgāk par pieciem gadiem.
Mums ir pieņēmumi, kāpēc tas tā ir: relatīvi zema alga, nepievilcīga darba vide u. c. Tomēr tie ir tikai pieņēmumi. Būtu vērts apzināt visus tos, kas absolvējuši pedagoģijas studijas pēdējos gados, lai noskaidrotu, kur un cik lielā mērā viņi šobrīd strādā skolās un, ja nestrādā izglītības nozarē, tad kāpēc, lai saprastu, vai mūsu pieņēmumi ir pareizi.
Tas būtu vērtīgāk nekā taisīt kampaņas ar saukļiem “Glāb bērnus – nāc strādāt uz skolu!”. Tā var atrast kādus fanātus, ideālistus vai cilvēkus, kas alkst dzīvē pārmaiņas, bet arī no viņiem vien retais pēc pieciem gadiem paliek skolā pamatdarbā kā skolotājs. Tas jau vien liecina, ka problēma ir sistēmiska, jo profesija nespēj “pieturēt” pat augsti motivētus cilvēkus.
Skaidrs, ka tie skolotāji, kuri specializējas STEM jomā, darba tirgū ir ļoti pieprasīti, un citas nozares piedāvā daudz augstāku atalgojumu. Ir jābūt ļoti lielam pedagoģijas fanātam, lai paliktu skolā.
Jūs arī pēc diviem gadiem “Iespējamajā misijā” skolā vairs nepalikāt.
Man bija tā, ka gribējās strādāt tieši Mazsalacas vidusskolā, jo pats biju no turienes, biju mācījies šajā skolā. Gribējās kaut ko iedot atpakaļ tieši šai savai vietai. Turklāt Mazsalacā dzīvoja vectēvs, kurš bija palicis viens pats, gribēju pavadīt ar viņu laiku.
Ļoti labi apzinājos to, ka, strādājot mazā skolā, pelnīšu mazāk, nekā par tādu pašu darba apjomu saņem skolotāji lielākās skolās, jo nauda seko skolēnam. Varbūt pat mazās skolās darba ir vairāk, jo nav paralēlklašu, līdz ar to jāgatavojas vairākām unikālajām stundām: matemātika dažādām klasēm, ekonomika dažādām klasēm un citi pienākumi tā vietā, lai lielākā skolā gatavotu vienu līdz divas unikālās stundas. Kamēr vienas pašvaldības no sava budžeta maksā piemaksas skolotājiem, citas to nedara, līdz ar to tā algu šķēre sanāk milzīga, tās ir ļoti atšķirīgas.
Tātad galvenais iemesls, kāpēc nepalikāt darbā skolā, bija atalgojums?
Bija vairāki iemesli, taču atalgojums bija viens no tiem. Kad aizgāju strādāt uz skolu, mans atalgojums salīdzinājumā ar to, cik pelnīju Latvijas Bankā, samazinājās vairākas reizes. Tiesa, dzīvojot laukos, arī izmaksas bija mazākas; īsti nebija, kur naudu tērēt. Tomēr tas nekādā ziņā nav attaisnojums, kāpēc skolotājiem drīkstētu maksāt zemas algas.
Tāpat noslodze bija tik liela, ka visu laiku ir sajūta, ka nevari visu paspēt un nevari paveikt darbu tādā kvalitātē, kādā gribētu.
Atgriezties Rīgā lika arī personiski iemesli: strādājot Mazsalacā, sanāca būt attāluma attiecībās. Starp citu, dažiem maniem biedriem “Iespējamajā misijā”, tieši laikā, kad viņi piedalījās programmā, pārtrūka attiecības: gan tādēļ, ka nācās mainīt dzīvesvietu, gan tāpēc, ka “Iespējamās misijas” laikā ir tik liels fokuss uz skolu, ka attiecībām laika paliek pavisam maz.
Domāju, ka, pat ja programmas absolventi darbā skolā nepaliek, tāpat ir ļoti lietderīgi tas, ka vismaz šos divus programmas gadus viņi bijuši skolā.
Kad “Iespējamās misijas” divi gadi noslēdzās, bankai bija nepieciešams speciālists tieši tajā pozīcijā, kur biju strādājis iepriekš. Bankā daļēji mans darbs gan arī bija saistīts ar izglītību: gatavojāmies lielai izglītības konferencei, kuras ietvaros veicu izpēti, piedalījos ekonomikas mācību līdzekļu izstrādē, kaut gan jau tad visu laiku ilgojos izstrādāt mācību līdzekļus tieši matemātikā.
Šobrīd to arī beidzot daru: vairāk esmu iesaistīts mācību materiālu izstrādē matemātikā tieši pirmajai klasei. Esam uzsākuši veidot mācību grāmatu, kurai esmu viens no autoriem. Šis darbs ietver gan izpēti – kādā veidā bērns mācās matemātiku, īpaši agrīnajos gados, kādas ir labākās prakses, kā veidot tēmu izklāstu, kādi uzskates līdzekļi un vizuāļi ir visefektīvākie noteiktu ideju apguvei –, gan mācību materiālu konstruēšanu, gan arī mācību materiālu digitālā papildinājuma veidošanu.
Līdzīgs darbs uzsākts pie mācību materiāliem 7. klasei. Paralēli sadarbojos ar kolēģiem, kas izstrādā matemātikas mācību materiālus vidusskolas posmam.
Savulaik, kad strādājāt Latvijas Bankā, pētījāt arī, kā esošie skolotāji paši, absolvējot vidusskolu, kārtojuši centralizētos eksāmenus, un uzmanību pievērsāt tieši matemātikai.
Tāpēc, ka matemātika ir obligātais eksāmens, ko kārto visi. Līdz ar to iespējams iegūt kopainu. Ja raudzītos uz ķīmijas vai fizikas eksāmenu, pilnu kopainu neiegūtu, bet mūs tobrīd interesēja vairāk STEM joma, jo tautsaimniecībā augsta pievienotā vērtība parasti ir produkcijai, kas rodas STEM nozares uzņēmumos. Tāpēc raudzījāmies uz eksakto mācību priekšmetu eksāmeniem, jo, lai strādātu šādos uzņēmumos, ir vajadzīgas zināšanas STEM jomā.
Dažbrīd rodas sajūta, ka matemātika ir galvenais mācību priekšmets: lai iestātos valsts ģimnāzijās, jākārto galvenokārt matemātikas eksāmens, augstskolās konkursā uz valsts apmaksātajām studiju vietām visās studiju programmās skatās tieši centralizētā eksāmena matemātikā rezultātus. Vai varat būt matemātikas advokāts un pastāstīt, kāpēc tā ir tik svarīga?
Matemātika ir mācību priekšmets, kas attiecībā uz skolēnu ieskicē vairākas lietas. Pirmkārt, tā ir loģiskā domāšana, kas nepieciešama arī daudzos citos mācību priekšmetos. Proti, ja skolēnam ir labas sekmes matemātikā, ir pamats domāt, ka viņam piemīt loģiskā domāšana, ka viņš spēj secināt.
Tomēr matemātikā ar loģisko domāšanu vien nepietiek: matemātikas zināšanas veidojas diezgan pēctecīgi. Tas nozīmē, ka, lai būtu labas sekmes matemātikā, nepieciešams regulāri mācīties: ja tiek ielaisti lieli zināšanu robi, saprast nākamās tēmas kļūst ļoti grūti. Ar epizodisku mācīšanos matemātikā tālu netiksi. Tātad sekmes matemātikā daudz ko liecina arī par skolēna mācīšanās prasmēm, par viņa spēju sistemātiski mācīties.
Matemātika ir arī viens no izaicinošākajiem mācību priekšmetiem. Tāpēc, ja skolēnam ir mācīšanās grūtības, visticamāk, tās būs matemātikā vai citos STEM priekšmetos.
Līdz ar to, ja kādā konkursā prasa matemātikas zināšanas, tad patiesībā grib atlasīt tos, kam piemīt loģika, prāta asums, prasme mācīties, darba tikums un neatlaidība, jo matemātiku mācīties nav viegli. Protams, gadās, ka labas zināšanas matemātikā tomēr neliecina par čaklu mācīšanos. Tas ir gadījumos, ja skolēnam ir gaiša galva un viņš ātri uztvēris matemātiskās struktūras.
Ģimnāzijās matemātika svarīga arī tāpēc, ka pēc 7. klases skolēni sāk apgūt daudz mācību priekšmetu, kas saistīti ar matemātiku: tie ir visi dabaszinātņu priekšmeti, kā arī ekonomika un datorika, programmēšana. Līdz ko es matemātikā nezinu kādas pamatlietas, man fizikā grūti izteikt mainīgo. Vai, ja es nesaprotu proporcionalitāti, man ir grūti tikt galā ar uzdevumiem ķīmijā. Ja nav šo pamatprasmju matemātikā, skolēnam problēmas ir ļoti daudzos priekšmetos.
Pirms vairākiem gadiem paudāt viedokli, ka skolēniem matemātika nepatīk, jo skolās, pat sākumskolā, to mācot abstrakti. Vai jaunais izglītības saturs, ko ievieš nu jau trešo mācību gadu, jūsuprāt, šo problēmu risina?
Lai arī viens no matemātikas pamatuzdevumiem ir veicināt abstrakto domāšanu, idejas ietērpjot matemātisko simbolu valodā, pie abstrakcijas jāradina pakāpeniski. Agrīnajos vecumposmos, kad abstrakcijas spējas ievērojami zemākas, noteiktas idejas lielai daļai skolēnu jāļauj izdzīvot savām rokām, darbojoties ar taustāmiem priekšmetiem. Citiem vārdiem sakot, jāļauj saprast, kas notiek aiz tā simboliskā pieraksta. Par matemātiskajām idejām jau agrīnos vecumposmos tiek komunicēts pārsvarā tikai ar skaitļiem, tāpēc vienai daļai šāda abstrakcijas pakāpe ir nepārvarams šķērslis, jo skolēns nejūt to apjomu, ko iemieso ar cipariem rakstītie skaitļi. Tādos gadījumos apgalvo, ka skolēnam nav izveidojusies skaitļa izjūta. To var labot, darbojoties ar konkrētiem, matemātikas ideju ieraudzīšanai speciāli veidotiem rīkiem un objektiem.
Klasiski teksta uzdevumi ir, ka Pēterītim ir pieci āboli, bet Jānītim septiņi. Kas tur abstrakts?
Pats konteksts nav abstrakts, taču skolēnam mistiski var šķist, no kurienes, saliekot kopā 5 un 7, rodas tas skaitlis 12. Proti, matemātikā ne tikai jāiemācās rēķināt šādās situācijās, bet arī saskatīt matemātiskās struktūras. Piemēram, par skaitli 8 būtu ne tikai jāiemācās to uzrakstīt, bet arī jāsaprot, cik daudz tas ir attiecībā pret robežskaitļiem 5 un 10, jāspēj to veikli saskaldīt jebkuros divos citos skaitļos, piemēram, kā 5 un 3, kā 4 un 4, kā 7 un 1 utt.
Vai tad bērni to nezina, bet skatās uz 8 kā abstraktu skaitli?
Kā pierāda pētījumi: tie bērni, kuri pēcāk vāji apgūst reizrēķinu, šādi sadalīt skaitli īsti nemāk. Viņiem trūkst skaitļa izjūtas, tāpat viņi nesaskata tādu skaitļu kā pieci un desmit nozīmi decimālajā skaitīšanas sistēmā.
Tāpēc ir bērni, kas cenšas iekalt ne tikai reizrēķinu, bet arī viencipara skaitļu saskaitīšanu. Piemēram, ja skolēnam trūkst iepriekšminētās skaitļu izjūtas, viņš izteiksmi 5+7 redz kā abstraktu simbolu virkni, kuras rezultāts vienkārši jāatceras. Ja neatceras, tad jāmin. Savukārt, ja skaitļu izjūta attīstīta, tad viņš allaž var arī izspriest. Piemēram, kā no viena skaitļa atšķelt gabalu, lai, pieliekot pie otra skaitļa, iegūtu pilnu desmitu un tad pie tā 10 pieskaitītu atlikušo gabalu. Turklāt, ja skolēns spēj veikli un ar izpratni saskaitīt skaitļus 20 apjomā, viņam nebūs problēmu saskaitīt skaitļus arī simtos un tūkstošos.
Arī reizrēķinu var mācīties ļoti brutālā veidā, visu iekaļot, bet tajā pašā laikā reizrēķinu ir iespējams mācīties caur izpratni un likumsakarībām. Vispirms mācīties reizināt ar divi, kas faktiski ir skaitļa saskaitīšana ar sevi, pēc tam reiz desmit, pēc tam pa pieci, kas ir puse no desmit. Pēc tam saprotot, ka četri reiz seši ir tas pats, kas divi reiz seši, tikai dubultojot. Tā līdz ar reizrēķinu tiek iemācītas matemātiskās likumsakarības. Skolēns iemācās skaitļu likumsakarības un sasaisti, iemācās no viena rezultāta dabūt otru. Apgūtas likumsakarības lieti noderēs, gan reizinot skaitļus ārpus reizrēķina tabulas, gan vēlāk mācoties algebru. Jaunajā izglītības saturā tas, starp citu, ir iekšā, un tas ir labi.
Savukārt līdz šim bieži bija tā, ka likumsakarības stundās netika īpaši izklāstītas. Gaišākie prāti paši tās saprata, bet citiem bija jākuļas bez šīs izpratnes.
Tiesa, tā bija pēdējo desmitgažu problēma. Apmēram līdz gadsimtu mijai matemātika sākumskolā tika mācīta daudz kvalitatīvāk, jo skolotājiem bija daudz labākas metodiskās zināšanas tieši par matemātikas mācīšanu sākumskolā, kā arī par to, kā bērns domā un apjēdz matemātiskās lietas. Manuprāt, par šo tēmu Latvijā joprojām nepārspēts ir Menča/Dukura 1965. gadā izdotais metodiskais līdzeklis aritmētikā skolotājiem, kurā, strādājot pie jaunajiem mācību materiāliem, ik pa laikam ieskatos. Tajā skolotājiem iedots ļoti labs pamats, kā viņi varētu trenēt skolēniem jau iepriekšminēto skaitļu izjūtu ar noteiktiem skaitļu attēlojumiem, kas tur sauktas par skaitļu figūrām.
Kā jaunie mācību materiāli palīdzēs apgūt matemātiskās likumsakarības?
Ar mācību materiālu, protams, nepietiek, bet bez tā arī neiztikt. Izstrādājot mācību materiālus, ļoti labi apzināmies, cik svarīgi ir motivēt bērnus mācīties, ieinteresēt viņus. Tas tāpēc, ka pētījumi parāda: motivācija un panākumi ir ļoti, ļoti sasaistīti. Kad man kaut kas sāk padoties, kad sāku saprast un varēt, man arī pieaug motivācija to darīt. Mūsu mērķis ir skaidrot matemātiku tā, lai skolēniem tā būtu viegli uztverama, lai nešķistu, ka matemātika ir kāds no augšas nodiktēts likumu kopums, bet būtu skaidrs, kas un kāpēc notiek. Skolēnam jādod pārliecība: ja iedziļināšos, varēšu to saprast, tātad man nevajadzēs paļauties vien uz veiksmi, iespējamo risinājuma ceļu minot, nevis izspriežot.
Jaunā izglītības satura veidotājiem daudz pārmests, ka saturu ieviesa, pirms bija gatavi mācību materiāli. Kā domājat jūs, vai šiem pārmetumiem ir pamats?
Domāju, ka pieeja, kad jauno saturu ieviesa bez mācību līdzekļu nodrošinājuma, bija ačgārna. Tas radīja ārkārtīgu slogu skolotājiem. Pasaules pieredze rāda, ka veiksmīgākas ir tās izglītības reformas, kurās vispirms tiek izstrādātas vadlīnijas mācību grāmatu autoriem neatkarīgi no tā, vai attiecīgajā valstī ir ļoti regulēts mācību grāmatu tirgus vai arī tas ir pilnīgi brīvs. Jo mācību grāmatas ir tās, kam ir ļoti liela nozīme mācību satura apguvē. Jau pieminētais matemātiķis Jānis Mencis ir teicis, ka “nekas tik ātri un masveidīgi uz vienu vai otru pusi nevar izmainīt matemātikas mācību kvalitāti un rezultātus kā laba vai slikta mācību grāmata”.
Arī pētījumos par mācību grāmatu nepieciešamību matemātikā tā atzīta par vienu no centrālajiem profesionālās pilnveides rīkiem, kas parāda, kā skolotājam būvēt stundu, kādus piemērus un aktivitātes izmantot.
Domāju, ka šo ceļu, kad grāmatas ir vispirms, Latvijā negāja tāpēc, ka pašiem jaunā satura ieviesējiem īsti nebija skaidrības, ko viņi grib, nebija kompetences par to, kā tad panākt kvalitatīvāku izglītību, un tika cerēts, ka paši skolotāji atnesīs pareizās atbildes, kā darīt to vai to.
Saturs taču tika izveidots! Tā ka diez vai var teikt, ka projekta īstenotāji nezināja, ko grib!
Bet kas ir saturs? Tās ir tikai tēmas, kas būtu jāmāca, kā arī epizodiskas idejas par to, kam jāmainās mācīšanā! Bet tas maz ko pasaka par to, kā mācību stundu īstenot no A līdz Z.
Visizaicinošākais gan mācību grāmatu radīšanā, gan labā stundu plānošanā ir konstruēt ļoti labas situācijas, uzdevumus, caur kuriem iepazīt un apgūt vienu vai otru jēdzienu. Jāsēž un jādomā, kā iedot skolēniem ļoti jēdzīgu situāciju, kas palīdzētu viņiem pēc būtības apjaust apgūstamās idejas. Šādu situāciju un uzdevumu konstruēšana ir pilna laika darbs. Lai tas būtu jēgpilni, to nevar iepriekšējā vakarā pirms mācību stundas sagūglēt.
Kam būtu jāuztic šis pilna laika darbs uzdevumu veidošanā?
Skaidrs, ka ne jau skolotājiem ir laiks to darīt. Piemēram, Singapūra astoņdesmitajos gados matemātikas pratībā bija zem pasaules attīstīto valstu vidējā līmeņa. Tad tur nolēma izpētīt labākās citu valstu prakses matemātikas apguvē un tās pārņemt, tās rūpīgi iestrādājot savos mācību līdzekļos. Starp citu, Lielbritānijā un Amerikas Savienotajās Valstīs ir ļoti laba izglītības un pedagoģijas pētniecība, taču pētījumos paustos ieteikumus un atziņas politisku iemeslu dēļ izglītības sistēmā visaptveroši iedibināt neizdodas. Savukārt tā pati Singapūra diezgan daudz ideju smēlās no 1982. gada britu matemātikas pedagoģijas speciālistu ziņojuma (Cockcroft Report) par to, kā uzlabot matemātikas pratību Lielbritānijas skolēnu vidū. Tās ietekmē Singapūrā centralizēti tika izveidoti jauni matemātikas mācību līdzekļi, un tikai tad, kad jaunā matemātikas mācīšanas pieeja bija iesakņojusies, tika atvērts mācību grāmatu tirgus.
Piebildīšu, ka arī Tima Outsa pētījumā “Why textbooks count?” norādīts, ka valstīs ar augstiem mācību sasniegumiem mācību grāmatu tirgus bieži vien ir stingri uzraudzīts un skolotāji savā darbā ļoti lielā mērā balstās uz mācību grāmatām. Piemēram, Somijā tās kā mācīšanas bāzi izmanto virs 90 procentiem skolotāju, bet Singapūrā – ap 70 procentiem skolotāju. Tas tāpēc, ka ar skaidru un stingru mācību grāmatu tirgus regulējumu noteiktā periodā ir panākts, ka šīs grāmatas ir ļoti augstas kvalitātes. Tagad tās pašas Singapūras mācību grāmatu tirgus ir atvērts, jo nostiprinājusies izpratne, kādai jābūt labai mācību grāmatai. Tomēr joprojām ir kontrolējoša institūcija, kas uzrauga mācību grāmatu kvalitāti. Turpretī par Angliju pētījumā secināts, ka tās izglītības sistēmai vāji regulētais mācību grāmatu tirgus nodarījis lielu ļaunumu; tur mācību grāmatu izmanto tikai apmēram padsmit procenti skolotāju.
Un kāds tad Latvijā ir mācību grāmatu tirgus – regulēts vai neregulēts? Grāmatas lielākoties izdod privātas izdevniecības, bet vajag Valsts izglītības satura centra atzinumu, ka attiecīgā grāmata der.
Cik zinu, Latvijā Valsts izglītības satura centra sietam cauri netiek vien retais mācību līdzeklis. Ja nav skaidru vadlīniju, kādām jābūt mācību grāmatām, tad tā īsti nevienam arī nevari pateikt, ka šī grāmata nu gan neder! Redzot dažu labu izdevumu, kas sietam izslīdējis cauri, rodas iespaids, ka galvenais, lai grāmata atbilst paraugprogrammas tematiem.
Atgriežoties pie satura reformas, esat teicis, ka izglītībā reformām jābūt nepārtrauktam procesam, bet skolotāji uzskata, ka reformas traucē strādāt, ka nav pareizi ieviest jaunas reformas, kamēr nav izvērtētas iepriekšējo pārmaiņu sekas.
Ļoti svarīgi, kā reforma tiek īstenota. Tām vajadzētu notikt skolotājiem draudzīgi. Īstenojot reformas izglītībā, jāņem piemērs no valstīm, kas izglītības jomā ir vadošās. Tajās skolotāji reformām tiek ļoti savlaikus sagatavoti, laikus ir pieejami jaunie mācību līdzekļi, kā arī ir atvēlēts pietiekami liels apmaksāts laiks skolotāju profesionālajai pilnveidei. Skolotājiem ir arī vairāk laika gatavoties un plānot, jo kontaktstundu īpatsvars darba slodzē ir daudz mazāks nekā Latvijā. Tā nu ir, ka Latvijā skolotājiem ir viena no lielākajām kontaktstundu slodzēm, ja paraugās uz OECD (Ekonomiskās sadarbības un attīstības organizācija. – I. K.) datiem, turklāt te skolotājiem vēl nākas pašiem izstrādāt mācību materiālus laikā, kas faktiski viņiem netiek apmaksāts.
Arī profesionāla pilnveide Latvijā bieži vien notiek sestdienās, svētdienās vai pēc darba, lielā mērā balstoties uz brīvprātību.
Savukārt, tajās valstīs, kur ir normāla reformu kultūra, profesionālā pilnveide ir normāli iekļauta darba laikā, tad arī nav tik lielas skolotāju pretestības. Tiesa, te skolotāju pretestību kursiem bieži vien veicina arī tas, ka kursiem nav nepieciešamās kvalitātes.
Svarīgi arī, lai reformas uztver kā pilnīgi dabisku attīstības ciklu, nevis apgalvo, ka līdz šim viss bija pilnīgi nepareizi, bet nu viss būs pilnīgi pareizi. Reformas kā dabisku attīstības ciklu uztver Dienvidaustrumāzijas valstīs, piemēram, Singapūrā. Arī anglosakšu valstīs sāk runāt par to, ka nepieciešams regulāri caurskatīt to, ko mēs mācām, kādā secībā mācām, cik daudz mācām, cik veiksmīgi mācām. To izvērtē zinātniskie institūti, kuri raugās, kas, piemēram, matemātikas mācību saturā būtu jāpamaina, pārbauda jaunās idejas, izvērtē rezultātus un, ja tie ir labvēlīgi, tad tikai iekļauj izglītības saturā. Būtiski arī, ka reformas sāk ieviest pakāpeniski no pirmās klases, nevis vairākos vecumposmos vienlaikus.
Kamēr Latvijā, piemēram, vēsturē līdz 7. klasei skolēns mācījās atstāstīt faktus, bet no 7. klases sākas jaunais izglītības saturs un pēkšņi prasa secināt, kaut secināt skolēnam neviens nav mācījis!
Jā, jaunais standarts ir konstruēts tā, it kā šim septītklasniekam jau būtu iemaņas argumentēšanā un secināšanā, taču reāli viņam šo iemaņu nav.
Tieši tāpēc, ka jauno saturu sāka mācīties ne tikai no pirmās klases, bet arī citos vecumposmos, problēmas rodas ne tikai skolēniem, bet arī mums kā izdevējiem. Jo mums rodas jautājums: vai izdot tādus mācību līdzekļus, it kā skolēniem reāli jau būtu šīs prasmes, ko paģēr jaunais standarts, apzinoties, ka bērns reāli mocīsies, strādājot ar šādiem mācību materiāliem, vai arī atzīt realitāti, ka šo prasmju nav, un izdot prasmēm atbilstošus materiālus? Vai arī meklēt kādu starpvariantu? Tieši tas realitātē visbiežāk arī tiek darīts.
Bet tad jau drīz šie mācību līdzekļi, kas veidoti kā starpvarianti, zaudēs aktualitāti, jo tuvas nākotnes septītklasniekiem tomēr jau jābūt attiecīgās prasmes apguvušiem!
Tas nekas, jo mācību līdzekļi ir regulāri jāpilnveido.
Vēl jāsaka: kaut paraugprogrammas nav saistošas un skolotāji var mācīt pēc pašu izstrādātas programmas, liela daļa pedagogu tomēr izmanto paraugprogrammu, kā arī skolas, iepērkot grāmatas, raugās, vai tās veidotas pēc paraugprogrammas. Tāpēc arī izdevēji lielākoties pēc tām vadās. Tajā pašā laikā arī redzam lietas, kas paraugprogrammās būtu uzlabojamas.
Daudz runājam par izglītības jomas problēmām, bet vai Latvijas izglītības sistēmai ir arī kāda stiprā puse?
Domāju, ka ne tikai izglītībā, bet vispār mūsu stiprā puse ir tā, ka esam relatīvi neliela valsts, ka mums ir tikai nepilni divi miljoni iedzīvotāju, kas nozīmē, ka mums diezgan ātri ir iespējams veikt izmaiņas, varam būt diezgan mobili. Mums tas nekad nebūs tik mokoši un izaicinoši, kā tas ir daudzmiljonu nācijām. Mūsu valsts izmēra dēļ vajadzētu būt tā, ka ieviest uzlabojumus ir salīdzinoši viegli.
